Estudiantes que no saben leer sus propios diplomas.

«Estamos graduando estudiantes que no saben leer sus propios diplomas, que no pueden escribir una frase coherente ni resolver problemas de matemática elemental».

Estas declaraciones  corresponden a Tomy Thompson, gobernador de Wisconsin (EE.UU.) y vicepresidente de la reunión Cumbre Educativa convocada por el presidente Clinton en Palisadas (NY) en los días previos a la Semana Santa... Esa Cumbre educativa acogió a 41 gobernadores y a representantes de grandes compañías que, por ser líderes en áreas de la comunicación, tienen interés en la educación contemporánea (IBM, AT&T, Eastman Kodak, etc.). 

Se coincidió -como siempre- en el diagnóstico sobre fallas de pertinencia, sobre la baja condición de la enseñanza básica y sobre el papel formativo de la juventud. Fue interesante que los líderes de las grandes empresas no expresaran quejas sobre las fallas de orientación tecnológica: «Nosotros podemos enseñarles administración, técnicas de mercado, etc. Lo que nos incomoda es que tengamos que enseñarles a leer, a computar, a comunicarse y a pensar» (texto en cursiva, Peñalver, L.: 1996: 1-4.).

El espíritu de la época nos acerca a realidades difíciles, cargadas de misterios, hijas de las paradojas; se han diluido las grandes totalizaciones y los grandes proyectos que permitían conformar explicaciones y alternativas, creando certezas allí donde el futuro se delineaba con cierta precisión y elaboración, aportando los elementos para la estructuración de paradigmas, alimento de las prácticas del saber. Diríamos, con el poeta Octavio Paz: «Los tiempos de ahora son tiempos de profundo desamparo espiritual, y, se podría añadir, son los tiempos de la incertidumbre, de grandes ansiedades, pero también son momentos para buscar en el diálogo con lo complejo, nuevos y originarios modos de estar en la vida».

La enseñanza y la educación constituyen un espacio rico en posibilidades para leer el espíritu de la época. Sus relaciones con la construcción de saberes, su docencia, marcan de por sí caminos donde de muchas maneras se juegan los modos de existir. Los saberes nos ligan a los misterios del vivir, nos preguntan por lo individual y lo colectivo, nos interrogan sobre la creación cultural, nos separan e integran con la naturaleza, nos acercan y disimulan en las relaciones llamadas de poder, rozan el goce, el placer, el amor y lo erótico, se internan en lo sombrío y lo escondido de las violencias.

En ese juego de saberes está siempre presente la dimensión de los OTROS. Las relaciones del saber son una expresión de la complejidad de la vida misma, se mueven en un territorio de incertidumbres, las preguntas nacen con lo incierto y sus riquezas van apareciendo como expresiones de lo diverso cuando la libertad se asoma. Igualmente, nos topamos con estilos de vida que caminan buscando las certidumbres, las unicidades y las respuestas. Son los contrastes entre las perspectivas monologantes y las imbuidas por el diálogo.

Ahora bien, las relaciones que diferencian lo educativo y lo pedagógico están surcadas por las relaciones del saber -su creación, circulación, modo de enseñar-, las redes de relaciones que se van haciendo para su aprehensión, conquista, construcción e imposición -depende del cristal con que se mire-, dan origen a modos de organizarlas, se van institucionalizando y crean las maneras o estilos de enseñanza en determinadas épocas. Tal es el caso de la aparición de la Escuela Moderna, que estructura su saber, el sujeto protagónico llamado maestro, la institución escolar y la escolarización como estilo de organización y pensamiento.

Así, la enseñanza no puede ser pensada, como hoy suele ocurrir, como una dinámica centrada en el espacio/tiempo escolar. Ella, si se lee históricamente, nos da la posibilidad de entender sus implicaciones éticas y estéticas, sus relaciones con los saberes desde su interioridad; allí se abraza con la formación, el aprendizaje y la educación; revela una forma localizada de construir la cultura, y, muy especialmente, una manera de mirar las épocas. Olga Lucía Zuluaga, con esa penetrante mirada que la hace navegar políticamente por la Pedagogía, sostiene en relación con la enseñanza una perspectiva que abre un abanico de reflexiones:

«Quiero enunciar como hipótesis de trabajo que hoy en día el lugar de elaboración de la Pedagogía ya no es la escuela, sino la ciencia. No es que la Pedagogía no pueda pensar la escuela o deje de pensar la escuela, sino que el concepto de escuela no es ya la finalidad que enmarca las conceptualizaciones, el que traza el entorno de la enseñanza» (Zuluaga, O.L.: 1993: 120).

Por ello pensamos que estamos en las cercanías de sentir como una necesidad la construcción de un pensamiento pedagógico, capaz de leer el espíritu de la época, sin las obnubilaciones ni las aceleraciones de lo novedoso, que sea capaz, desde su corporeidad, de bucear en lo incierto, lo indeterminado, lo simultáneo, lo liviano, lo específico; allí donde se reacomodan los espacios, se globalizan, y, paradójicamente, se localizan las relaciones y se vivencian de una manera inédita lo local, lo nacional y lo internacional.

Vuelven a surgir las viejas y originarias preguntas por el saber, por el poder y por nosotros mismos. Más aún cuando todo parece indicar que la producción, la acumulación y la circulación de saberes y conocimientos están coloreando una época y permiten sospechar que, en el derrumbamiento de las grandes teorías, hay una invitación a vivir, a sentir y a pensar de una manera muy diferente, desde el cuidado de nosotros mismos, desde nuestras propias cercanías.

La vida cotidiana: lugar de incertidumbres

«Lo que se esboza, de esta manera, como un horizonte para tu siglo es el aumento de la complejidad en la mayoría de los dominios, incluso en los modos de vida, en la vida cotidiana. Por ello, se percibe que hay una tarea decisiva: hacer que la humanidad esté en condiciones de adaptarse a unos medios de sentir, de comprender y de hacer muy complejos, que exceden lo que ella reclama» (Lyotard: 1987:99).

Lo cotidiano aparece, en las actuales circunstancias, como un lugar para la reflexión y el debate. Los modos de conocimiento y los diversos paradigmas que han dominado, han visto la cotidianidad a través de conceptos y nociones tales como totalidad y generalidad. La vida diaria ha sido concebida como un accidente en el despliegue de las diversas racionalidades, la disyunción entre conocimiento vulgar y científico, goce y trabajo, ser y tener, etc., la marcaron de una forma peculiar que, al ser observada desde sus exterioridades, se entendió como un espacio/tiempo para la reproducción de la existencia.

La irrupción de lo diferente y lo distinto ha revalorizado la vida cotidiana, manifestándose en la presencia de síntomas como la importancia que empiezan a adquirir los procesos locales, específicos y particulares. Lo individual, como ámbito para acercarse a las libertades, es mirado desde múltiples horizontes. Las discusiones sobre la problemática del sujeto han propiciado encuentros y problematizaciones; ello ha sido facilitado por la quiebra de las grandes maquinarias centralizadas, la ineficiencia y el papel contraproducente de las enormes burocracias, por el reconocimiento de realidades heterogéneas, la desmasificación de las necesidades y la presencia inédita de los descubrimientos científicos y tecnológicos.

La vida individual replantea lo público y lo privado; las exigencias de autonomía y el regreso a sí mismo muestran ámbitos para pensar los límites y las fuerzas que se entrecruzan en lo cultural, lo social y lo político en la estructuración de las subjetividades en las que la libertad se torna en una dimensión que siente. Más que un individualismo cerrado y abstracto nos percatamos de caminos para redescubrir la convivencia, la democracia como diálogo entre distintos, la condición para los intercambios en las diferencias, la comunión de soledades. Es un replanteamiento para regular y contener las violencias y crueldades que emanan de una época titánica y prometeica, de crecimientos desmesurados e ilimitados. Desde allí, sin triunfalismos, buscamos nuevas sensibilidades mediante una cercanía con las imágenes de lo originario y de lo presente muy cercanas a la educación estética del alma.

La vida cotidiana recibe el impacto de los cambios científicos y tecnológicos, cuya naturaleza redirecciona la producción industrial, actúa en los modos de percepción, de aprehensión de las realidades y en la manera de vivir lo físico, lo biológico y lo antropológico. Estas dinámicas se estructuran en el desarrollo de la microelectrónica, la cual se integra en un nuevo paradigma tecnoproductivo con la informática, las telecomunicaciones y la biotecnología, abriendo posibilidades insospechadas que amplían los límites de lo incierto: a mayor saber, mayores dudas; la claridad baila en atardeceres con la oscuridad; saber e ignorancia se abrazan en una danza de unicidades que recuerdan el hermetismo alquímico por sus misterios.

En relación al tiempo en la cotidianidad, éste ha sido concebido como una temporalidad homogénea y lineal que tiende a unificarse, funcionalizarse y cuantificarse. En esa homogeneidad se insertan las separaciones, las rupturas y las síntesis. Las nuevas disrupciones, los cambios científicos y tecnológicos, muestran que las grandes totalizaciones y, por consiguiente, las homogeneidades, pierden su legitimidad y comienzan a aparecer los tiempos múltiples y diversos, policromáticos, una constelación de paradigmas que incorpora lo plural, lo diverso e indeterminado, es decir, lo temporal corre en el caos, las alteraciones y lo azaroso.

En cuanto al espacio, el mundo de la modernidad se «estructuró sobre una construcción espacial de carácter público surgida de un acuerdo consensual que integraba valores, luchas y esperanzas» (Garavito: 1990:51). Las actuales circunstancias, según este autor, dan lugar a los espacios publicitarios, a lo hiperreal, a la molecularización, a la diversidad y a la multiplicidad de los espacios, creando nuevas relaciones y estilos de conquista donde lo puntual, lo local y lo específico comienzan a tejer nuevos reacomodos.

La realidad, como representación unitaria a partir del pensar cartesiano, se fractura dando lugar a elaboraciones de lo «real» como dinámicas localizadas y fragmentarias. Las nociones de universalidad se trastocan y emergen los juegos del lenguaje, los intercambios simulados y los diseños y teorías de lo específico y singular.

La historia del presente, del aquí y ahora, define nuevos sentidos y sensibilidades; la eficacia simbólica de las grandes totalizaciones se desvanece y la vida de todos los días, la de los sueños, el trabajo, la recreación, la vecindad, los encuentros, la enseñanza, la pareja y el amor; las astucias del saber, el poder y la razón, se leen desde una cotidianidad que se va haciendo desde las escalas mundiales replanteadas en lo local y particular.

La vida cotidiana hoy, sus tendencias y rasgos, se pueden sintetizar de la manera siguiente:

La cotinianidad implica simultáneamente las nociones de lo precario y lo provisorio: «La materia de lo cotidiano se hace más aleatoria, menos previsible y menos planificable» (Hopenhayn, M.: 1990:6).

Las dimensiones de lo reiterativo pierden cada día más fuerza; los esquemas y modelos de base con los que construimos las diversas formas de saber se tornan relativos e incluyen la incertidumbre y el riesgo permanente.

La incorporación de la velocidad es un componente esencial para crear, superar los umbrales de la sobrevivencia y ampliar los límites mediante sistemas abiertos de conocimiento, relacionados de manera activa y diversificada con entornos cotidianos impactados por los efectos científicos y la creciente artificialidad y tecnologización de la vida diaria. La velocidad y el cambio, por oposición a lo reiterativo, se pueden condensar en el siguiente párrafo, donde se cruzan lo efímero y el cambio, las seducciones del presente y el futuro correteando en los bordes de la incertidumbre:

«El 40% de los productos que usamos desaparecerán del mercado antes de cinco años, mientras que el 50% de los que se venderán en los próximos diez años todavía no se han inventado» (Ávalos, I.: 1993:3).

Las vivencias que nos muestran lo precario y lo provisorio permiten la emergencia de nuevas nociones de tiempo, el aquí y el ahora. El presente es la expresión de una vida a corto plazo y hacia lo inmediato, y revierte en aceleraciones que polarizan con el «tempo» interior, la creación de imágenes que nos muestran la diversidad y la pluralidad, que nos preguntan por lo interior, por lo que se siente y por el cuerpo. Desde la poesía, Rafael Cadenas y Octavio Paz nos dan una posibilidad de acercarnos al presente, de sentirlo y de encontrar otra posibilidad para vivenciarlo. Lo poético resulta un hermoso camino para llegar a sus cercanías sin violentar sus encantos. Para el primero:

«Tal vez no haya ninguno, tal vez cuando se prescinde de la idea de camino, de distancia a recorrer, y recobra su intensidad el presente, puede sentirse la cercanía del misterio» (Cadenas, R.: 1994:19).

Y, el segundo, nos revela la relación presente/presencialidad cuando nos presenta lo siguiente:

«Pero los poetas saben algo: el presente es el manantial de las presencias» (Paz, O.: 1992:122).

Lo particular, lo específico, el detalle y las microcoyunturas, se tornan relevantes y se expresan en la manera como se abordan las relaciones con lo público, con la participación, con las relaciones de poder y autoridad, con los enfoques y las teorías construidas y legitimadas desde sus especificidades. Los saberes y conocimientos conforman múltiples «collages» no regulados por totalizaciones y lógicas del sentido dominadas por lo homogéneo.

Una menor repetición de hábitos, destrezas y competencias, y una mayor reestructuración en las maneras de pensar y sentir que tiende a una revalorización de la autonomía. 

«En síntesis, lo cotidiano viene marcado con los signos de una menor continuidad, una mayor velocidad, un cortoplacismo exagerado y una cierta complacencia minimalista» (Hopenhayn, M.: 1990:6).

Tomado de: Revista Iberoamericana de Educación Número 14 Financiación de la Educación